① 主體多元評價症結在哪兒
倡導主體多元的發展性評價，是當前通識性課程教學評價的發展趨勢之一。在新課程教學評價實踐過程中，我們發現諸多的多主體評價設計不到位、實施不得力、效果不理想，多主體評價成了新課改的花瓶和雞肋。下面就多主體評價的設計和實施過程中存在的有關現象，談談自己的一些想法。 標准不明，多主體評價表面化 對策：從操作角度考慮，我們認為應結合評價目標和測評內容制定相應的明確、具體、易於操作的評價標准和評價方法；評價標准和評價方法等評價量規應符合學情，力求簡化、實用，以便為自評、互評、老師評、家長評提供可操作的依據，便於評價主體對照標准和方法開展評價活動，更有益於學生對照評價標准有目的地開展學習活動，避免評價活動被架空。例如，我們依據學情，對小學三年級信息技術「鍵盤指法」的表現性評價進行了設計：評價內容 ----在「金山打字通」英文指法訓練中，選擇「速度測試」中的「外部對照」進行指法測試；評價標准----每分鍾100個字元以上可獲得★★★，每分鍾100-75個字元可獲得★★，每分鍾74-30個字元可獲得★；評價說明----在相應的星級下面畫√。結果師生在標准明確、操作簡便的評價杠桿的有機調和下開展了有序和諧的教與學活動。 全員評價，多主體評價不現實 問題：有的學校在評價設計時，不分青紅皂白地讓「學生、夥伴、老師、家長」等統統「上陣」 ----應該放手讓學生評價的內容，也設計成教師評；不適合於家長評的或家長不甚了解的評價項目，也非讓家長表態……彷彿評價主體越「多元」，評價結果就越全面。殊不知這樣做的結果卻是事倍功半----不僅評價操作牽強、脫離實際，也使評價結果失去效度，使評價的調控、激勵、反思、反饋、診斷等效能不能有效地發揮出來。 對策：我們認為，在學習過程中，並不是所有的活動內容都可以設計成多主體評價，最好是根據學習內容和生活現實來確定，使評價主體有所側重。如「我能行」可以採取「老師指生匯報 ----學生自查自評」的自評方式，「完成了你會更聰明」以「組內交流評價」的互評方式為宜；「邊玩邊學」板塊可以是「老師巡視評」，條件允許時也可以是「家長反饋評」；對於家長容易獲取的信息、能夠做到的評價任務才可設計成「家長評」。 操作繁瑣，多主體評價難施行 問題：評價是撬動學習行為的杠桿，評價活動服務於學習活動。目前許多學校為了順利實施評價活動而設計研發了評價工具 ----評價單。但在評價單設計和使用過程中出現了以下現象：或評價單內容設計繁瑣，確實難於操作；或由於評價實施者認識不到位，為了評價而評價。尤其令廣大教師棘手的是「老師評」----在教學過程中，不可能每一節課都逐個對學生進行評價；為了不使評價單空著，對有些學生的評價只好在課後「完善」非真實的評價信息。這些由主客觀因素加重了學生負擔和教師工作量。 對策：評價單既能有效地引導學生開展探究活動，也能真實地記錄學生在參與學習過程中真切的富有個性的體驗和收獲。設計時，我們應本著「科學、趣味、簡明、易操作」的原則，既具有人性化，還要便於教師、學生進行分項、分期、分散式的操作。使用時，如果單純地為了記錄而記錄，那就會成為教與學的負擔；如果將記錄過程作為學習活動的自然組成部分，那它就會成為撬動學習行為的杠桿。所以在使用過程中應注重實效，具體要求有以下三點：一是運用時機應體現即時性，即學習單的填寫應該有機緊密地貫穿於學習全過程中的每個環節；二是填寫形式應體現彈性，即學生在表述自己的經歷、體驗、發現、收獲時可用文字，也可運用「標√、畫★」等多種方式，只要學生能表述明確即可；三是在書寫方面，不要刻意地追求一字一板，切不可使探究活動與記錄行為本末倒置。其中教師評價也要力戒牽強和形式，最有效、最實際的方法是通過活動中的口頭評價或獎勵小貼畫等即時評價來規范、引導、激勵學生的學習與活動行為。 缺乏誠信，多主體評價形式化 問題：實施多主體評價活動，旨在以多維視角關注學生的行為表現。而在新課程教學評價實踐過程中我們發現，由於缺乏誠信，多主體評價形式化現象十分普遍。如在「小組互評」活動中，有的「中心人物」的觀點所產生的影響力較大，在其確定的基調下，多數學生應聲附和，偶有「異議」也形不成「氣候」，扭轉不了「乾坤」 ----這是「互評」活動中存在的突出問題；又如在「家長評」過程中，有的家長出於種種原因，或草草圈閱，或「謊報軍情」，使得來自家長的評價信息失去真實性----這是「家長評」活動中發現的典型問題。 對策：在小組互評活動中，我們應尊重學生的個性化體驗和感受，給每個學生以民主參與、交往合作的彈性空間。可以設計成「互送鮮花」的方式體現這一新理念：小組互評時，將自己的「鮮花」送給自己認為表現最優秀的夥伴，使學生真心地參與小組互評活動，獲取真實的評價體驗。